Enseignants de Mathis

L'enseignante de CP :

"C’est la rentrée de septembre 2006. Je vais bientôt accueillir mes nouveaux élèves de CP. Mais cette rentrée est un peu différente des autres : j’accueille dans ma classe Mathis, un enfant dyspraxique.

Qu’est-ce que la dyspraxie ?

Avant juin 2006, je n’avais jamais vu un reportage ou lu un article sur ce trouble des apprentissages. On entend souvent parlé de dyslexie, mais jamais de dyspraxie.

En juin 2006, j’ai fait la connaissance de la maman et des différents thérapeutes de Mathis. Sa maman m’a alors transmis divers articles traitant de la dyspraxie.

La dyspraxie est donc un trouble des apprentissages touchant l’automatisation des gestes. Mais ma grande question est alors: comment va être Mathis en classe ? Que pourra-t-il faire ou ne pas faire ?

Au fil des jours et des mois, j’ai découvert un petit garçon très bavard, ayant beaucoup de connaissances, très curieux. Il a sans cesse besoin de me parler. Il a du mal à s’habiller seul, à faire son cartable seul. Il n’aime pas dessiner.

Mais c’est aussi un petit garçon qui a du mal à se concentrer, qui fait tomber en permanence ses affaires : la trousse, l’ardoise, le crayon qu’il a dans la main. Avec son AVS, on a alors décidé de ne pas laisser la trousse sur la table.

Première grosse difficulté, le graphisme. Mathis a du mal à maîtriser son geste graphique. Il écrit gros, essentiellement en lettres bâtons, et ses gestes sont brusques, il a donc recours à l’ordinateur. C’est avec l’ergothérapeute qu’il fait l’apprentissage du clavier. Les lettres sur le clavier sont cachées, pour ne pas perturber Mathis.

On utilise aussi des lettres mobiles pour écrire par exemple des syllabes ou des mots, ainsi que des étiquettes chiffres pour les mathématiques.

Mathis a du mal à se repérer sur une feuille, sur les pages d’un livre. Il gère très mal l’espace. On a donc recours à un cache pour la lecture. Je lui agrandis les fiches d’exercices et ne lui présente qu’un exercice à la fois, pour éviter que son regard ne soit parasité par d’autres exercices.

En lecture, Mathis entre dans la lecture dans le courant de l’année. Il fait des confusions de sons, ou des inversions de lettres, aussi bien en lecture qu’en écriture de mots ou de syllabes.

En mathématiques, ses difficultés dans la gestion de l’espace se ressentent. Il ne peut pas dénombrer une collection. Il ne peut pointer les éléments et les compter en même temps. Avec lui, le dénombrement ne peut se faire qu’en passant par les constellations. L’apprentissage de lecture et écriture des nombres se fait relativement facilement.

Le calcul mental est problématique. Contrairement à ses pairs, Mathis a du mal à compter avec ses doigts. L’utilisation de la bande numérique est laborieuse, Mathis saute des nombres en comptant sur la bande numérique. On a donc recours à l’utilisation de jetons. Il n’arrive pas non plus à calculer mentalement.

Il a du mal aussi à calculer des additions, même les plus simples comme 3 + 1.

Je me dis alors qu’il faudra pour les classes supérieures lui permettre l’utilisation d’une calculatrice.

En géométrie, c’est aussi difficile pour Mathis. Tracer un simple trait avec une règle est quasi impossible, il ne maîtrise pas son geste. Le repérage sur un quadrillage est quasi impossible, toujours à cause de son problème de gestion de l’espace.

Quant à la lecture de tableau à double entrée, là aussi cela me semble insurmontable. Mais avec un peu d’ingéniosité on y arrive. Je l’aide en utilisant des crayons pour matérialiser la colonne et la ligne.

Bilan de cette année avec Mathis: la découverte d’un trouble des apprentissages, qui m’a amenée à aménager les fiches de travail pour Mathis. Ces différents aménagements m’ont donné aussi des idées pour d’autres enfants en difficulté dans la classe. J’ai fini cette année en ayant eu l’impression d’avoir appris plein de choses aussi bien au niveau pédagogique que humain.

J’ai d’ailleurs demandé à participer, l’année suivante, à un stage intitulé « les troubles des apprentissages ». Au cours de ce stage, j’ai appris ce qu’était la grande famille des dys = dyslexie, dysphasie, dyspraxie, dyscalculie.....

Cette information sur les troubles des apprentissages devrait être obligatoire lors de la formation initiale des enseignants. Si j’avais eu ces informations au début de ma carrière, j’aurai sûrement mieux compris les difficultés de certains de mes élèves, et ainsi mieux les aider."

L'enseignante de CE1 :

"En juin 2007, la maîtresse de CP de Mathis m’avait annoncé son arrivée dans ma classe de CE1 pour la rentrée de septembre 2007. Sa venue était accompagnée d’un dossier important concernant la dyspraxie. Je plongeais dans l’inconnu. Ma longue expérience de la mise en place de la pédagogie différenciée, au sein de ma classe, me rassurait. J’étais capable d’entendre les besoins de chaque enfant et de les accepter malgré des programmes de plus en plus chargés, répondant de moins en moins à l’hétérogénéité des enfants… J’étais donc bien placée pour accueillir Mathis…

Par définition, on m’avait expliqué que la dyspraxie était un ensemble de troubles des apprentissages se caractérisant principalement par une organisation gestuelle très difficile… Mais concrètement dans une classe ? Quelles conséquences sur les capacités d’apprentissage de Mathis en CE1 ? Que pouvais-je réellement lui demander sans le faire couler, le démoraliser ? En voulant bien faire, on peut malheureusement créer l’échec ! Un cauchemar pour une enseignante !

A la rentrée, en septembre 2007, les difficultés pour soigner son écrit, organiser son cartable, ranger sa case sont devenues prioritaires dans mes objectifs de remédiation. J’avais l’impression que Mathis ne faisait aucun effort pour bien se comporter. C’était difficile. Pourtant, j’avais le sentiment de travailler trois fois plus que lors de ma première année d’enseignement.

Un jour, grâce à son ergothérapeute, j’ai réalisé que Mathis pouvait comprendre comment bien écrire mais il ne pouvait pas rendre cet apprentissage automatique. Pour avoir des gestes fluides, il fallait que Mathis soit sans cesse dans le contrôle, qu’il y pense en continu, ce qui est impossible. Chaque jour en classe, il a fallu que je me libère d’absolu. Chaque jour, il fallait que je fasse comme si c’était la première fois. Je ne devais pas hésiter à tout expliquer, sans relâche. Du coup, je devais accepter le fait que Mathis était ralenti dans beaucoup de domaines même si son intelligence était tout à fait normale.

Si sa maladresse ne posait pas de gros problèmes en CP pour entrer dans la combinatoire, dans la lecture, elle a commencé à devenir un vrai souci en CE1, au moment où l’écriture devenait indispensable, et prenait beaucoup d’importance. Un maximum d’exercices s’effectuait alors à l’oral. Mathis était souvent épatant car il parvenait à comprendre très vite, de façon plus abstraite que ses camarades…

Mais dans une classe, il est impossible de supporter plusieurs semaines des conversations en continues, entre l’enfant et son AVS (l’auxiliaire de vie scolaire qui connaissait Mathis depuis deux ans), entre l’enfant et un camarade ou encore lorsque Mathis se levait au milieu d’une découverte pour me parler au tableau lorsqu’il était sans son AVS (la moitié de la semaine). Si l’écrit posait problème à Mathis, en revanche il était très à l’aise au niveau du langage oral. Tout pouvait passer par là, mais comment gérer le groupe classe ? Comment gérer le respect des règles de vie ? Comment respecter le rythme des autres enfants en difficulté ? Comment ne pas transformer Mathis en tête à claques pour ses camarades ?

Il a fallu tout réajuster, chaque jour, sans relâche, pour harmoniser au mieux la vie de chacun.

Pour cela trois principales adaptations ont été mises en place :

1) structurer et banaliser l’espace (exemples : surligner de couleurs différentes chaque ligne des textes de plus en plus longs étudiés en CE1, organiser sa case avec des repères bien marqués par des dessins…)

2) Favoriser un découpage séquentiel de l’activité (par exemple, prendre l’habitude d’expliquer tous les matins à Mathis ce qu’il av faire dans la journée, donner des repères au niveau du temps pour le rassurer et renforcer sa concentration très vite mise à l’épreuve lors d’une séance, varier un maximum de fois les passages de l’oral à l’écrit, le laisser parfois se reposer pour qu’il puisse se ressourcer… Mathis, à la différence de ses autres camarades, était systématiquement sollicité toute la journée !)

3) Utilisation du matériel informatique (mémorisation parfaite du clavier pour ne plus avoir à se perdre en le regardant, dictée, production d’écrits, quelques exercices : difficultés pour travailler seul ou s’organiser dabs une page en CE1, à renforcer à chaque séance pour devenir de plus en plus autonome grâce à l’ordinateur.

L’année dernière, ce dernier mode d’adaptation m’avait semblé être essentiel pour la réussite de Mathis.

En effet, l’ordinateur pouvait lui permettre de travailler de plus en plus seul, en correspondant davantage au rythme de la classe de CE1. De pus, lorsque je lui proposais de nouveaux outils pour s’épanouir à l’école, pour progresser, Mathis était très reconnaissant, très enthousiaste. J’ai également vite constaté que l’ordinateur était une source d’admiration pour ses camarades. Mathis était alors dans des situations particulières de succès, de réussite.

Cette année, les difficultés de mes élèves me semblent bien peu de choses à surmonter lorsqu’ils ne sont pas dyspraxiques."

L'enseignante de CE2:

Avant le mois de Janvier, il m’était difficile de gérer Mathis et les autres élèves de la classe dont certains avaient aussi besoin de beaucoup d’aide dans leur travail. Je n’avais l’impression de m’occuper que de Mathis car il lui fallait une présence constante : écrire pour lui, compléter les fiches sous sa dictée… La tâche au quotidien était très lourde avant la nouvelle organisation des exercices sur ordinateur.

Depuis le mois de Janvier, je donne à sa maman ce que je prévois de faire dans la semaine avec les élèves.

Pour faciliter la tâche de Mathis , lui permettre de mobiliser toute son attention et le rendre le plus autonome possible, les réponses qu’il doit donner se présentent sous forme de cases à cocher ou de mots à écrire dans un encadré délimité par un cadre, il ne peut pas écrire les réponses ailleurs, tout est verrouillé.

Depuis ce jour, Mathis a beaucoup progressé. Il peut suivre le travail que font les autres, son travail est plus rapide, plus efficace. Il est beaucoup plus attentif à ce qu’il fait car sa tâche est ciblée, il peut donc fournir plus. Mais il a toujours besoin de la présence d’un adulte à ses côtés pour le recadrer sans cesse et remobiliser son attention à la tâche à effectuer.

Sans AVS au quotidien, je ne pourrai faire face à la situation, être aussi efficace avec les autres élèves et Mathis. Sa présence est indispensable si on veut vraiment parler d’intégration.

Ces exercices peuvent aussi servir à d’autres enfants ayant les mêmes difficultés ou d’autres que Mathis, ils peuvent servir d’exercices d’entraînement sur les notions apprises au cours du CE2, la mise en forme étant déjà réalisée, elle permet plus de rapidité grâce à sa grande lisibilité.

L'enseignant de CM1:

Malgré tout le travail préalable :
- transmission d’un dossier concernant les différents bilans des classes précédentes en début d’année.
- discussion avec ma collègue de CE2 m’a permis de cerner les possibilités de Mathis et sa participation possible dans les activités d’apprentissage.
- 2 rdv avec la maman à la prérentrée pour préparer la rentrée de l’enfant (où elle m’a expliqué ce que l’enfant était capable de faire et ce qu’il lui serait difficile et m’a présenté son ordinateur)

Le début d’année de Mathis a été un peu déroutant pour les nouveaux adultes référents et sans doute un peu frustrant pour l’enfant.
La classe a été aménagée pour accueillir l’enfant de la meilleure façon (table double avec son AVS au premier rang proche de la prise de courant.)

Il semblait être très motivé pour rentrer dans l’ensemble des projets et des activités de la classe mais nous nous sommes confrontés dès le début :
- à sa grande dépendance à un adulte de façon quasi-permanente
- à sa concentration est très limitée
- à son autonomie faible tant sur le plan de l’organisation matérielle (classement des documents, utilisation de son ordinateur) que sur le plan de l’exécution des consignes.

A partir de Janvier, l’organisation matérielle de l’enfant et la coordination entre maître, AVS et maman sont devenues satisfaisantes.
Mathis fut plus volontaire qu’en début d’année, même s’il montra certains jours plus de mal à se concentrer et continua à faire des efforts pour être plus autonome.
A l’oral, Mathis fut souvent attentif et participa volontiers (théâtre, lecture à haute voix, recherches orthographiques..). Il s’intéressa aux activités d’ouverture sur le monde et essaya de produire des réalisations en arts plastiques.
Fin d’année :
Il fut encore très dépendant de la présence d’un adulte.

Les évaluations :

Sa concentration sur les tâches scolaires resta très variable selon les jours, son état de forme et l’intérêt porté à la tâche, il a dons c été décidé que son AVS l’accompagna en BCD, mitoyenne à la classe, pour effectuer les évaluations.

Mathis et ses camarades :

Tous les enfants connaissent Mathis puisque certains ont déjà passé une ou plusieurs des années précédentes avec lui. Il est accepté et reconnu par le groupe qui l’aide facilement et spontanément.
Sa participation orale en classe fut souvent active et lui permit de se mettre en valeur par rapport à ses camarades (il a besoin d’un regard reconnaissant et bienveillant du groupe).

La collaboration et l’investissement de la maman:

Ils ont été très importants et très précieux dans la préparation du travail de Mathis.
Elle demande en même temps un très grand investissement de l’enseignant, notamment dans l’accompagnement quotidien de l’enfant. La création de ce site concernant les caractéristiques, les besoins et les capacités des enfants dyspraxiques est la preuve d’un accompagnement sans relâche de son enfant depuis la maternelle et force évidemment l’admiration et le respect.